Психолингвистика детской речи

Литература

Основная

Белянин, В. П. Психолингвистика [Текст]: учеб. / В. П. Белянин ; РАО, НОУ ВПО МПСИ. - 2-е изд. - М. : Флинта : МПСИ, 2011. - 416 с. : ил. - Библиогр.: с. 411-414. - ISBN 978-5-9765-0743-2(Флинта). - ISBN 978-5-9770-0378-0(МПСИ): 541.00.

Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. пособие для студентов педвузов / В. П. Глухов. - М. : АСТ : Астрель, 2008. - 352 с.

Ушакова, Т. Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики / Под редакцией:   Журавлев А. Л. [Электронный ресурс] - М.: Институт психологии РАН, 2011. - 528 с, Режим доступа http://www.biblioclub.ru/book/86269/, свободный.

Горелов, И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [Текст] / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. – М.,2001.

 

Дополнительная

Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студ высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - 2-е изд. ; стер. - М. : Академия, 2002.

Залевская, А. А. Введение в психолингвистику [Текст] : учебник для студентов вузов / А. А. Залевская; Российский гос. гуманит. ун-т. - : РГГУ, 2007.

Леонтьев, А. А.  Основы психолингвистики [Текст] : учеб. для студентов вузов / А. А. Леонтьев. - 4-е изд. ; испр. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 288 с. - (Психология для студента). - ISBN 5-89357-191-6(Смысл). - ISBN 5-7695-2066-3(Академия) : 148.00; 144.00.

Речь ребенка. Проблемы и решения. Под редакцией: Ушакова Т. Н. [Электронный ресурс] - М.: Институт психологии РАН, 2008. - 352 с. – Режим доступа http://www.biblioclub.ru/book/86975/, свободный

Теория и методика развития речи детей [Текст] / В.И.Яшина, М.М.Алексеева, В.Н.Макарова, Е.А.Ставцева. – 3-е изд., М. : «Академия», 2009. – 192 с.

Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников [Текст] : [о развитии речи и речевого общения дошкольников]. - М. : Институт психотерапии, 2001. - 237 с. - ISBN 5-89939-033-6 : 55.00; 60.00.

Фрумкина, Р. М. Психолингвистика [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / Р. М. Фрумкина. - 4-е изд. ; стер. - М. : Академия, 2008. - 320 с. - (Высшее профессиональное образование. Языкознание). - Библиогр.: с.307-308. - ISBN 978-5-7695-5242-7 : 281.60.

Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок : Лингвистика детской речи [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / С. Н. Цейтлин. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

 

Лекция 1.

Онтогенез речи

 

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: онтогенез речи, знак, символ, общение, дети-Маугли, критический период для освоения речи, интериоризация.

1. Краткая история изучения детской речи.

2. Язык животных в природе. «Говорящие» животные.

3. Вопрос о врожденном характере языковой способности.

4. Дети-Маугли. Критический период для освоения речи.

5. Освоение речи ребенком.

Овладение языком представляет собой процесс постижения мира в общении с людьми благодаря присвоению знаков язы­ка и превращению их во внутренние символы мышления.

Теория усвоения языка (онтогенеза речи) является в настоящее время достаточно разработанной дисциплиной. Возникнув в рамках психолингвистики, она уже давно имеет особый, самостоятельный статус.

Краткая история изучения детской речи

Интерес ко всему детскому - детской психологии, детской этнографии и т.п. - в европейской общест­венной мысли долгое время отсутствовал. Мир детства не рассматривался как самостоятельный научный объект. Такое положе­ние дела хорошо видно при восприятии произведений искусства. На живописных полотнах мастеров 17-18 веков дети предстают перед зрителями как маленькие взрослые, ничем, кроме роста, не отличающиеся от своих родителей. Не существовала даже детская мода; в обеспеченных семьях представителей привилегированных классов ребенка одевали как маленького взрослого. Изучение особенностей психического развития ребенка началось только в 19 веке. Тогда стали появляться первые работы о закономерностях становления личности ребенка. На свет появилась онтопсихология - психология развития.

Обращение к духовному миру ребенка следствием своим имело появление интереса и к детской речи, как части этого мира. В 1876 году в журнале «Mind» появилась публикация известного философа, культуролога и психолога Ипполита Тэна, в которой он приводил записи речи своей маленькой дочери. Эта статья подтолкнула Чарльза Дарвина, великого создателя теории естественного отбора, опубликовать через год в том же журнале результаты наблюдений над развитием своего старшего ребенка - Додди. Изучая поведение своего сына, Дарвин попытался показать некоторые закономерности эволюции врожденных форм человеческого общения. Таким образом, идея эволюции как ведущего принципа жизни на земле дала толчок к появлению новой отрасли знаний, которая теперь чаще называется психологией развития. Она же стала первой вехой в исследовании речевого онтогенеза.

Публикации в журнале открыли первый период исследования детской речи, который можно назвать стадией  родительских дневников. На основе такого рода записей была построена и книга немецкого физиолога Вильяма Прейера «Душа ребенка» [1882], которого можно назвать родоначальником изучения детской речи. Прейер дал подробный анализ коммуникативно­го поведения своего сына Акселя.

Упоминания заслуживает и фунда­ментальное исследование немецких исследователей Вильгельма и Клары Штернов, которое также строилось на основе дневниковых записей их детей Гильды и Гюнтера. Это была одна из первых книг, в которой главным предметом рассмотрения было не развитие ребенка вообще, а становление детской речи, она так и называлась «Детская речь» [1907]. Труд супругов Штернов стал итогом их многолетних наблюдений за фактами становления коммуникативной компетенции в онтогенезе. Он положил начало монографическим исследованиям речевого онтогенеза.

В конце 19 века стали появляться работы по психологии развития и в нашей стране. Они тоже строились на основе родительских дневниковых записей. Примером такого исследования может служить книга русского психиатра И.А. Сикорского «Душа ребенка» [1880], которая представляла данные развития его сына. Эволюция речи ребенка составляет особый раздел исследования.

В истории отечественной науки о детской речи особое место принадлежит крупнейшему русско-польскому языковеду Ивану Александровичу Бодуэну де Куртенэ. Именно его следует считать основоположником российской теории речевого онтогенеза. Прожив долгую жизнь, исследователь, оставил огромное научное наследие, представленное статьями на разных языках (главном образом, на русском, немецком и польском), которые разбросаны в многочисленных мало доступных читателю журналах. Труды Бодуэна де Куртене, посвященные проблемам детской речи, ничуть не устарели. Более того, они еще не прочитаны и в полной мере не стали предметом научного обсуждения. Первые работы Ивана Александровича по теме детской речи появились еще в середине 19 века. Однако подлинное углубление в проблему речевого онтогенеза начитается у него с появлением на белый свет его собственных детей. Их всего у него было пятеро: четыре доче­ри (Цезария, Зофья, Эвелина, Мария) и сын (Святослав). В течение 19 лет ученый вел скрупулезные дневниковые записи о языковом развитии своих детей. Эти записи составляют львиную долю архива ученого всего - 13336 страниц рукописи (473 тетрадки - !!). Добавим сюда то, что позже Иван Александрович записывал речь внучки, дочери Эвелины, и даже сделал доклад на основе своих наблюдений (подробнее см.: [Шмелева 2000]). Дети в семье ученого говорили по-польски, и это, конечно, существенно затрудняет введение собранного материала в кругозор отечественной   онтолингвистики. Польская Академия наук выпустила книгу Бодуэна де Куртене «Наблюдения над языком ребёнка» [1974], где частично представлены неопубликованные работы ученого. К сожалению, на русский язык книга не переведена.

Детская речь как предмет научных исследований в России на­чала 20 века приобретала все большую популярность. Свидетельством этому стал проект программы наблюдений за развитием речи детей, который был опубликован в 1912 году Петербургским психоневрологическим институтом.

Интерес к речевому онтогенезу не угас и в 20-е годы, когда наша страна превратилась в СССР. В Советской России продолжался процесс накапливания дневниковых записей. Возникла необходимость первых теоретических обобщений собранного материала. Попытка такого исследования была представлена в книге Н.А.Рыбникова «Язык ребенка» [1926]. Книга ученого строится и на собственных наблюдениях, и на материале 15-ти дневников других исследователей. В ней подробно, начиная с первого крика младенца, прослеживается эволюция детских коммуникаций, рассматривается процесс овладения языком в дошкольном и младшем школьном. Имя Николая Александровича Рыбникова сейчас совершенно незаслуженно забыто. Между тем в истории возникновения науки о детской речи он проявил себя как неутомимый энтузиаст, исследователь и организатор. Результатом его усилий стало издание сборника статей ведущих специалистов в сфере речевого онтогенеза [Детская речь 1927]. Рыбников  стремился обобщить достижения современников и предшественников:  он собрал большой архив родительских дневников, коллекцию детских рисунков, издавал библиографические справочники по теме детской речи. Усилиями Николая Александрови­ча была создана объединенная комиссия по детскому языку, кото­рая работала при Институте экспериментальной психологии и Центральном педологическом институте.

Но самое яркое и в чем-то уникальное явление культурной жизни - книга Корнея Ивановича Чуковского «От двух до пяти». В середине 20-х годов Чуковский стал записывать слова, выражения, которые слышал из детских уст. Это были не просто дневниковые записи: писатель отбирал наиболее яркие, необычные проявления детского словотворчества. На основе своих наблюдений Корней Иванович написал небольшую книжку «Колотки и копатки». Брошюра имела бешеный успех у читателей. Они стали присылать письма, где приводили собственные наблюдения, забавные слова и выражения своих детей. Писатель переиздал свою книгу, потом еще и еще раз. С каж­дым таким новым изданием она увеличивалась в объеме. Наконец, в 50-е годы она приобрела тот вид, который хорошо известен в нашей стране – «От двух до пяти». В этом, окончательном варианте книга переиздавалась сотни раз. Общее количество ее экземп­ляров достигает десятки миллионов. Самая большая ценность книги в том, что ее создатель показал поэзию детского словотворчества, он создал не преходящий теперь ореол радости, безграничного оптимизма вокруг самой идеи детской речи.

До сих пор мы вели речь о деятелях культуры, вклад которых в развитие науки о детской речи весом и неоспорим. Но ученым, которому принадлежит заслуга создания отечественной лингвистики детской речи, был Александр Николаевич Гвоздев. Именно он сумел дать описание процесса овладения русскоязычным ре­бенком системой родного языка. Труды ученого, посвященные становлению разных уровней языковой структуры в онтогенезе, признаны в отечественной и мировой науке и до сих пор считают­ся отправной точкой в изучении детской речи.

Как и многие его современники, Гвоздев свои первые работы по детской речи строил на основе дневниковых записей за своим сыном Женей. Надо сказать, что дневник этот качественно отлича­ется от многих опубликованных родительских записей. Прежде всего - это дневник, который ведет лингвист-профессионал. Каждая запись строго датируется с точностью до дня возраста ребенка, например 3,2,1 (3 года, 2 месяца, 1 день). Фиксация того или иного языкового явления сопровождается обширным комментарием, где отмечается осознанность/неосознанность употребления, степень его устойчивости, дается развернутое описание коммуникативной ситуации и т.д. «В качестве критериев, позволяющих судить о том, что ребенок понимает используемые языковые средства, а не про­сто копирует их, слыша в речи взрослых, исследователь выдвигает: 1) правильность употребления определенного элемента языка; 2) наличие в речи ребенка противопоставленных друг другу грамматических форм; 3) самостоятельное конструирование «непра­вильных» слов и форм, которые отсутствуют в языке взрослых, но отражают усвоение общих словообразовательных и словоизменительных моделей, понимание формообразующей роли отдельных морфем; 4) прямые оценки своей и чужой речи, появляющиеся в репликах ребенка» [Александр Николаевич Гвоздев 1992: 13].

Проблемой речевого развития ребенка в первой половине 20-го века за­нимались и педагоги, и логопеды, и психологи. Наиболее крупные достижения  в области психологии речи связаны с именами Льва Семеновича Выготского и его многочисленных учеников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Н.И. Жинкин и др.). Л.С.Выготскому удалось во многом предвосхитить направление развития психолингвистики в области исследования речевого онтогенеза. Если лингвистов интересовал процесс усвоения ребенком элементов разных уровней языковой структуры, то психологи в своих исследованиях делали акцент на соотношение речевого развития с эво­люцией иных познавательных процессов: восприятия, памяти, и, особенно, мышления.

Казалось бы, все способствовало тому, чтобы в нашей стране сформировалась наука о речевом онтогенезе. Но в условиях тота­литарного государства не только ученые определяли успешность развития науки. В 1936 году ЦК партии принял печально знамени­тое постановление о педологических извращениях в системе Наркомпроса. Многие госучреждения были закрыты, расформи-рованы; на проблему речевого онтогенеза был наложен запрет.

Лингвистам, занимающимся детской речью в первой половине 20-го века, в нашей стране повезло несколько больше. Однако и здесь в развитие культуры вмешались силы, далекие от науки. Речь идет о так называемом разгроме марризма, предпринятом И.В. Сталиным в конце 40-х годов. В результате знаменитого вы­ступления вождя все направления лингвистики, имеющие ореол антропоцентризма (социо-, психолингвистика, когнитивистика и т.д.), были приостановлены.

Детская речь теперь изучалась различными науками изолиро­вано друг от друга. Однако в тех сферах научного знания, которые так или иначе имели отношение к человековедению, накаплива­лись результаты изучения эволюции коммуникативной компетен­ции. И к концу 20-го века наступило время создания онтопсихолингвистики.

Онтопсихолингвистика на нынешнем этапе ее формирования объединяет усилия разных наук о речевом онтогенезе. Их можно считать ее научными истоками. К числу таких истоков следует отнести: 1. лингвистику детской речи, 2. психологию речи, 3. логопедию, 4. методику преподавания словесности в школе, 5. нейролингвистику. Именно к этим научным сферам восходит онтопсихолингвистика; именно они являются той научной почвой, на которой нужно взращивать единую науку о детской речи.

Наиболее серьезных успехов в исследовании формирования детского языка добились ученые когда-то Ленинградской и теперь - Петербургской школы лингвистики детской речи. Создала ее и руководит сейчас доктор филол.наук Стелла Наумовна Цейтлин.

Благодаря усилиям С.Н.Цейтлин в Российском государст­венном педуниверситете им. А.И. Герцена возникла единственная в своем роде кафедра детской речи, на которой в течение двадцати лет действует семинар по проблемам речевого он­тогенеза. В рамках деятельности семинара защиты кандидатских и докторских диссертаций, проведение совещаний, конференций и симпозиумов, выпуск сборников научных статей, монографий, учебных пособий (см., например: [Детская речь... 1989; Детская речь... 1992; Детская речь: Программа курса 1996; Детская речь. Материалы к библиографическому указателю: 1996; Речь ребенка... 2000; Ребенок как партнер в диалоге 2001; Цейтлин 1988, 1997, 2000]).

В настоящее время наиболее исследованными являются проблемы становления детской речи [Береснева и др. 1995; Гвоздев 1961; Исенина 1986; Лепская 1994; Харченко 1994, 1995, 2002; Цейтлин 1988, 2000, 2001; Шахнарович 1999 и др.]; развития речи ребенка [Айдарова 1978;  Львов 1978, 1983; Ладыженская 1975, 1986; и др.], речевого общения, хотя, в основном, дошкольников [Лисина 1986; Мудрик 1987, 2001; Рузская 1974; Смирнова 1980 и др.].

По справедливому замечанию В.К. Харченко, исследование языковой личности носителя русского языка не может не сопровождаться созданием полнокровного банка данных по детской речи [Харченко 2002. С. 3]. Именно такой материал представлен в двухтомном «Словаре современного детского языка» В.К. Харченко (2002), в котором отражены различные аспекты детской речи. Словарь иллюстрирует хронологию языкового развития ребенка от года до пятнадцати лет, однако предпочтение отдается возрасту от трех до девяти лет. Словарь дает представление как о нормативных, правильных употреблениях слов и форм в речи детей, так и о детских отступлениях от нормы, которые показывают возрастную специфику детской речи. В словаре представлены усвоение грамматических форм, словотворчество, необычное словоупотребление, восприятие фразеологизмов, а также шутки, загадки, придуманные детьми. В нем уделено много внимания речи младшего школьника. По словам В.К. Харченко, «именно в этот период происходит столкновение личного опыта, личного понимания с учебным, школьным, «правильным» пониманием, в результате чего начинается преждевременная интериоризация детских знаний и как следствие этого наши взрослые непопадания и просчеты при объяснении материала» [Харченко 1994. С. 250]. Содержание словаря демонстрирует творческий потенциал детской речи и убедительно показывает необходимость внимательного отношения к речи ребенка, так как она отражает особенности восприятия и познания им окружающего мира.

В последние годы, благодаря использованию компьютерных программ, помогающих осуществлять запись и анализ детской речи, а также благодаря серьезной теоретической базе российской науки (исследования Л.С.Выготского, А.Н. Гвоздева, А.Р. Лурия, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкина, А.М. Шахнаровича и др.) лингвистика детской речи становится одной из перспективных лингвистических дисциплин.

 Язык животных в природе

Человеческая речь - лишь малая часть коммуникативных средств типа чириканья, шипения, рычания, мяуканья, фырканья, свиста, жужжания и им подобных, что встречаются в царстве животных. Го­ворить о языке животных можно только условно. У животных язык представляет собой не очень сложные системы сигнализации. По­средством сигналов разных модальностей - звуков, движений, поз, запахов, (изменения) цвета и др. - животные передают друг другу информацию о биологически значимых событиях и состояниях: сиг­налы тревоги, опасности, угрозы, покорности, «ухаживания» и ряд других. Помимо этого животные могут сообщать о наличии пищи, сигнализировать о своем состоянии или намерении.

Важнейшее отличие языка животных от языка человека - отсутствие семантической функции. Элементы языка животных не обозначают внешних предметов самих по себе, их абстрактных свойств и отношений - они всегда связаны с конкретной ситуацией и служат конкретным целям. В языке животных нет многих функ­ций речи, например, отрицания, которое играет важную роль в речи людей. Животные не могут указывать на конкретное время произошедшего или будущего события, не могут строить сослагательных конструкций (если бы), не могут порождать комических высказываний и многого другого.

У животных и насекомых за каждым сигналом закреплено определённое значение. Комбинации сигналов, которые могли бы образовать более сложные структуры, у животных практически не встречаются. Даже элементарные двух-трёхсловные выражения, порождаемые двухлетними детьми, не имеют аналогов в коммуни­кации животных. Многие животные, выражая эмоциональные со­стояния, действуют по механизму эмоционального заражения, но никак не логически организованной информации.

Другое важное отличие языка животных от языка человека - генетическая фиксированность, в результате которой язык животных представляет собой закрытую систему с ограниченным набором сигналов. Конечно, количество таких сигналов может быть боль­шим (к примеру, пчёлы используют для передачи информации не только движения, но и прикосновения). Но в целом каждая особь от рождения «знает» язык только своего вида и значение его сигналов. Генетически зафиксированы и элементы языка животных - они включают или тормозят соответствующие инстинктивные дей­ствия. Напротив, язык человека - открытая система: он не фикси­рован генетически, непрерывно изменяется и развивается.

«Говорящие» животные

Те, кто имел дело с домашними животными, с большой готов­ностью отвергают «официально-научные» взгляды на язык животных. Владельцы кошек, собак и попугаев могут привести примеры того, как их питомцы смогли понять смысл довольно сложных язы­ковых выражений, услышав их впервые. Некоторые даже утверждают, что в общении с людьми домашние животные (прежде всего кошки и собаки) выработали своеобразные языковые сигналы, мало похожие на «естественные» для них. И всё же здесь можно говорить лишь об очень частичном и скорее пассивном усвоении некоторых фрагментов языка, чем о каком-либо владении им.

Валерий Павлович Белянин, доктор филологических наук,  автор известного вузовского учебника по психолингвистике, привел примеры того, как человек пытался научить говорить животных. Возможность научить животных использовать человеческий язык привлекала людей давно. Подобные попытки научного плана были желанием ответить на вопрос о том, недостает ли животным интеллекта или особой языковой способности, присущей только людям.

Самым очевидным «кандидатом» на то, чтобы быть обученным человеческому языку, является шимпанзе, поскольку ее генетиче­ский код на 98,4% совпадает с человеческим.

Вики

В 1940-х годах американские зоологи Кэти и Кейт Хайес взяли в свою семью самку шимпанзе для совместного воспитания вместе со своим сыном. Через три года обезьяна Вики научилась произносить только че­тыре английских слова (1-4).

Сара

В 1971 г. американский учёный Дэвид Премак обу­чал обезьяну по имени Сара общению с помощью 130 маг­нитных карточек. Среди этих карточек были обозначения цвета (красный, синий), фруктов (банан, персик), действий (мыть, резать, брать) и некоторых функций (например, вопрос). Типичной фразой мог быть несколько искусственный вопрос (вопрос банан красный), на который Сара отвечала достаточно осмысленно (отрицательно). Обезьяна смогла овладеть такого рода примитивным синтаксисом за достаточно ко­роткий срок.

Феникс и Акекамаи

В 1979 г. Луисом Херманом из Гавайского университета была разработана специальная программа для 2 дельфинов. Феникса учили пониманию звукового языка. Акекемаи - жестовому. Их научили 30 словам - именам объектов, действий и даже прилагательным. Дельфины научились приносить отдельные предметы, а также выполнять некоторые действия с ними. Это позволило утверждать, что дельфины могут усвоить порядок слов естественного языка.

Коко

Горилла Коко использовала 375 жестов американского языка глухонемых, которому ее обучала профессор Стенфордского университета Франсис Пэттерсон, и известна тем, что создала ряд метафор (Глаза-шляпа «маска», белый-тигр «зебра», палец-браслет «кольцо»), и, по словам дрессировщика, смогла шутить и даже обманывать, однако для этого не приводилось достаточных подтверждений.

Чимпски

Американский исследователь Герберт Террас также учил шимпанзе модифицированному языку глухонемых. Обезьяна смогла создавать двух-, трехсложные предложения (еще пить, развлекать Нима, банан Ним есть). Исследователь сделал вывод, что шимпанзе все же способен освоить элементарные аспекты языка и отдельные слова. Это опровергало утверждение Хомского о том, что животные не могут научиться языку. (Обезьяне было дано имя Ним Чимпски, пародирующее написание имени Ноама Хомского). По мнению Хомского, животные не могут говорить в силу отсутствия у них особых языковых способностей. По мнению Жана Пиаже и ряда других ученых, у животных отсутствует общий интеллект, необходимый для обучения такому сложному явлению, как человеческий язык.

Вопрос о врожденном характере языковой способности

Языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений. Откуда берется у детей такая способность? Передается она по наследству или же становится результатом их психического развития? В современной науке пока еще нет единства в решении вопроса о характере генетической предрасположенности человека к языку. Наблюдая ребенка, мы сталкиваемся с чудом: за какие-нибудь три-четыре года он сам, практически без посторонней помощи овладевает такой сложнейшей коммуникативной системой, какой является наш язык.

В стремлении объяснить природу вхождения человека в родной язык ученые тяготеют к двум полярным точкам зрения, которые позволяют подразделять их на эмпириков и рационалистов. Эмпи­рики считают, что у ребенка при рождении нет врожденных механизмов, которые позволили бы ему овладеть конкретным нацио­нальным языком. Крайняя позиция в рамках этого подхода заключается в представлении о детской душе как о табула раса, т.е. чистой доске, на которой жизнь и другие люди напишут свои тексты.

Другая точка зрения представлена у так называемых рационалистов, которые единодушны в том, что ребенку на генетическом уровне передаются некие знания, которые облегчают ему овладение языком. Этот подход наиболее последовательно изложил в своих работах известный американский ученый Ноэм Хомский [1965, 1968]. По его мнению, младенец обладает врожденным знанием, содержание которого составляет «универсальная грамматика» в виде глубинных синтаксических структур. Набор этих структур становится базой для овладения любым национальным языком,  т.к. «задает определенную подсистему правил, которая составляет каркас структуры любого языка, и множество разнообразных условий, формальных и субстанциональных, которым должна отвечать любая дальнейшая разработка грамматики» [Хомский 1972, 105]. Из числа более поздних работ, развивающих подход рационалистов, можно назвать концепцию С. Пинкера [1996], в основе которой лежит представление о том, что в основе языковой способности человека лежит некий «языковой инстинкт», появив­шийся в мозге человека в ходе эволюции.

Аргументированная критика концепции врожденных знаний на раз приводилась в зарубежной и отечественной психологии. Так, крупнейший психолог 20-го века Ж. Пиаже настаивает на том, что язык является следствием интеллектуального развития ребенка.

Иной взгляд на эту проблему, позволяет в языковой способности увидеть реализацию некоторых импритинговых (когда информация пишется автоматически, за счет незрелости нервной ткани) психофизиологических механизмов, которые младенец наследует генетически [Бельтюков 1977].

Для того, чтобы хоть немного прояснить этот вовсе не простой вопрос, рассмотрим некоторые факты.

Проблема генетической наследуемости языковой способности возникала перед людьми и в древности. Она толкала восточных владык, наделенных неограниченной властью, на жестокие и порой бесчеловечные эксперименты. Один их таких опытов описан в «Общей истории империи монголов». Некий хан Акбар захотел узнать, какой язык является самым древним. По его мысли, таким языком должен быть тот, который дан нам Богом и на котором человек заговорит, даже если его не обучать никакому языку. Чтобы проверить свою «гипотезу», он приказал собрать двенадцать грудных младенцев самых разных национальностей и заключить их в замок. Дети были отданы двенадцати немым кормилицам. Немой привратник охранял ворота замка, куда под страхом смерти никто не должен был заходить. Когда дети достигли двенадцатилетнего возраста, хан велел привести их к себе во дворец. Сюда же были приглашены эксперты, знатоки древних языков: древнееврейского, арабского, халдейского, санскрита и т. п. Однако результаты «эксперимента» удивили и разочаровали присутствующих: дети не говорили вовсе ни на каком языке. Они научились у своих кормилиц обходиться без языка и выражали свои желания и чувства жестами, которые заменяли им слова. Дети были дики и пугливы и представляли собой весьма жалкое зрелище.

Другой подобный эксперимент неоднократно проводила сама жизнь. В науке он получил название «феномен Маугли».

Дети-Маугли

Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди животных, практически не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, как дети, не воспитывавшиеся среди людей, все-таки возвращались к нормальной жизни.

Пример с Маугли (литературная обработка Р.Киплингом ряда документально подтвержденных фактов).

Широко известен пример о царе Псамметихе, царе Египта, правившем в 7 в. до н.э. в изложении Геродота. Он захотел узнать, какой народ на земле самый древний. Он приказал пастуху взять 2 новорожденных детей и отвезти их в уединенное место. В присутствии детей никому не позволялось говорить. Пастух каждый день приводил к детям коз и поил молоком; через два года детей привели к царю, дети произнесли слово «бекос»; мудрецы, которых позвал царь, пояснили: бекос - «хлеб» у фригийцев, живших в центральной Турции. Египтяне вынуждены были признать, что фригийцы древнее их (конечно, дети не знали никакого языка, не то чтобы фригийского, они повторили те звуки, которые слышали каждый день от коз).

Одним из самых известных случаев является случай с Виктором - Диким мальчиком из Авейрона. В 1800 г. во Франции недалеко от деревни Сант-Сернан провинции Авейрон был найден мальчик 11-12 лет. Его назвали Виктором. Он не мог произнести ни одного человеческого звука, а только рычал по-звериному. Мальчик стал жить в семье мадам Герин, где его обучали человеческой речи и поведению среди людей. Но ребенок так и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже стал писать сам. Виктор умер в возрасте 28 лет.

Пожалуй, самый необычный случай представляет история американки Элен Адамс Келлер, которая, родившись нормальным здоровым ребенком в городке штата Алабама, после болезни ослепла и оглохла в возрасте одного года и семи месяцев. Психолог Анна Мэйси обучала ее языку, притрагиваясь к ней и поднося ее руку к предметам. Благодаря же изобретателю телефона Александру Беллу, Эллен научилась говорить (правда, высоким и монотонным голосом) и читать по азбуке Брайля для слепых. Впоследствии (в 1903 г.) она даже написала книгу «История моей жизни».

Такого рода примеры свидетельствуют о том, что ребенок может стать человеком только в обществе ему подобных.

Критический период для освоения речи

Освоение языка ребенком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определенной ее пластичностью в этот период. Факты, приведенные выше, свидетельствуют о том, что нормальное формирование систем, обеспечивающих усвоение речи, требует своевременной их «стимуляции» речевыми сигналами. При недостаточной такой стимуляции процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», называют критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протяженность критического периода считается по-разному - от рождения и до 3-11 лет, и от двух до периода полового созревания.

Один из способов оценки продолжительности этого периода – прослеживание вероятности и выраженности акцента при освоении второго языка в разном возрасте. Как показывают наблюдения, вероятность акцента прогрессивно возрастает вплоть до 12-13 года жизни. После 12 лет утрачивается также способность имитировать интонацию иностранного языка. В период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом. В этот же период наблюдаются и отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием. Большинство ученых — исследователей детской речи склоняется к тому, что так называемые «дети-Маугли» (чье раннее развитие проходило вне человеческого социума) могут быть «безболезненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6—7 лет. Этот возраст считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важны и возраст, в котором ребенок был лишен человеческого общения, и время, предшествовавшее этой депривации (лишению общения), и наличие возможных травм или умственной отсталости.

Освоение речи ребенком.

Очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим. При этом ребенок овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь 3-4 года, достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействии, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Итак, первый вывод, который мы можем сделать на основе приведенных выше фактов: конкретный национальный язык по наследству не передается.

При справедливости приведенной формулировки необходимо отметить и факты иного порядка. Прежде всего, мы можем констатировать скорость овладения любым здоровым малышом языком его родителей. Это происходит само по себе без специальных усилий со стороны взрослых. Между тем многочисленные опыты обучения животных (даже высших приматов) языку людей успехом не увенчались.

Важный факт, свидетельствующий о предрасположенности человека к звуковой коммуникации, - наличие в мозгу специальных зон, которые отвечают за порождение и формирование речи. Зоны эти впервые были открыты во второй половине 19 века. Центр, который руководит моторной реализацией речи (зона Брока), находится в лобной части левого полушария мозга; центр, отвечающий за восприятие и понимание речи (зона Вернике), располагается в височной части того же полушария. Еще одним аргументом, свидетельствующим о существовании наследственных механизмов овладения речью ребенком, можно считать некоторые особенности голосового развития, подробнее о которых мы поговорим чуть позже. Прежде всего - наличие ста­дии гуления, которая представляет собой вокализации, необходи­мые для разминки, тренировки речевого аппарата, подготовке его к дальнейшему овладению звуковой речью. Этой стадии нет ни у каких (даже самых развитых) животных. Нет у них и стадии лепета, который на ранних стадиях своего проявления включает в себя звуки самых различных языков (носовые, гортанные, щелкающие и  т.п.). И в самом раннем периоде голосового развития (где-то с одною месяца) у ребенка начинает работать на бессознательном уровне имитативный комплекс, который заставляет малыша под­ражать мимическим и, несколько позже, голосовым проявлениям поведения окружающих его людей. Возможно, именно этот ком­плекс позволяет адаптироваться человеческим детям в среде жи­вотных («комплекс Маугли»). В любом случае ясно, что кроме безусловных рефлексов, связанных с жизненно важными функ­циями (глотание, сосание, хватание и т.д.) ребенок имеет и некую программу овладения языком, «языковой инстинкт».

Теперь мы уже можем сделать вывод о возможности генетически передаваемой способности к языку: притом_; что кон­кретный национальный язык по наследству не передается, способность к овладению любым национальным языком является врожденной.